LIETUVOS RESPUBLIKOS SEIMO
švietimo ir mokslo komitetas
PAGRINDINIO KOMITETO IŠVADA
DĖL LIETUVOS RESPUBLIKOS
ŠVIETIMO ĮSTATYMO NR. I-1489 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 21, 23, 29, 36, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 52, 53, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64, 67, 69, 70 STRAIPSNIŲ PAKEITIMO IR ĮSTATYMO PAPILDYMO 564 STRAIPSNIU ĮSTATYMO NR. XIV-1726 4 STRAIPSNIO PAKEITIMO
ĮSTATYMo projekto nr. xvp-1405
2026-06-26 Nr. 106-P-22
Vilnius
1. Komiteto posėdyje dalyvavo: Komiteto pirmininkė Jurgita Šukevičienė, komiteto pirmininkės pavaduotojas Liutauras Kazlavickas, komiteto nariai Vaida Aleknavičienė, Ingrida Braziulienė, Darius Jakavičius, Agnė Jakavičiutė-Miliauskienė, Simonas Kairys, Radvilė Morkūnaitė-Mikulėnienė, Raminta Popovienė, Rita Tamašunienė, Vilija Targamadzė, komiteto biuro vedėja Lina Vingrytė, biuro patarėjos Rūta Steponėnienė, Jurgita Varžgalytė-Tiažkijienė, Deimantė Žegunė, biuro padėjėjas Matas Kazlauskas.
2. Ekspertų, konsultantų, specialistų išvados, pasiūlymai, pataisos, pastabos (toliau – pasiūlymai):
|
Eil. Nr. |
Pasiūlymo teikėjas, data |
Siūloma keisti |
Pasiūlymo turinys
|
Komiteto nuomonė |
Argumentai, pagrindžiantys nuomonę |
||
|
str. |
str. d. |
p. |
|||||
|
1.1. |
Seimo kanceliarijos Teisės departamentas, 2026-04-16 |
|
|
|
Įvertinę projekto atitiktį Konstitucijai, įstatymams, teisėkūros principams ir teisės technikos taisyklėms, teikiame šias pastabas. 1. Projektu 4 straipsniu keičiamo Švietimo įstatymo Nr. I-1489 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 21, 23, 29, 36, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 52, 53, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64, 67, 69, 70 straipsnių pakeitimo ir įstatymo papildymo 564 straipsniu įstatymo (toliau – keičiamas įstatymas) 10 straipsnio 4 dalyje nurodoma: pagrindinis išsilavinimas įgyjamas baigus pagrindinio ugdymo programą ir pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų metu patikrinus mokymosi pasiekimus, išskyrus atvejus, kai asmuo švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatytais atvejais yra atleidžiamas nuo pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo. Pagrindinio ugdymo įvertinimai atitinka slenkstinį, patenkinamą, pagrindinį ar aukštesnįjį pasiekimų lygius ir jų ribas, nustatytus švietimo, mokslo ir sporto ministro tvirtinamose bendrosiose programose. Projekto aiškinamajame rašte nurodyta, jei mokiniui pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų metu nepavyksta pasiekti atitinkamo pasiekimų lygio, jam turi būti teikiama reikalinga mokymosi pagalba, kaip tai numato Švietimo įstatymo 24 straipsnio 5 dalis. Švietimo įstatymo 24 straipsnio 5 dalis numato, kad asmeniui, įgijusiam pradinį ar pagrindinį išsilavinimą arba baigusiam pagrindinio ugdymo programos pirmąją dalį ir nepasiekusiam patenkinamo pasiekimų lygmens, sudaromas individualių mokymosi pasiekimų gerinimo planas ir skiriama reikalinga mokymosi pagalba švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatyta tvarka. Atsižvelgiant į tai, svarstytina projektu keičiamo įstatymo 10 straipsniu 4 dalies antrajame sakinyje nurodyto slenkstinio pasiekimų lygio įvertinimo praktinė reikšmė projektu siūlomo pakeitimo kontekste ir įvertinimo slenkstiniu pasiekimų lygiu buvimo tikslingumas apskritai. |
Nepritarti
|
Siūloma pritarti iniciatorių patektam Įstatymo projektui, slenkstinio lygio įtvirtinimas įstatyme reikalingas, nes vertinimo skalėse pradiniame, pagrindiniame ir viduriniame ugdyme išskiriami aukštesnysis, pagrindinis, patenkinamas, slenkstinis ir nepatenkinamas pasiekimų lygiai.
|
|
1.2. |
Seimo kanceliarijos Teisės departamentas, 2026-04-16 |
|
|
|
2. Atsižvelgiant į Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos kompetenciją formuojant valstybinę švietimo politiką, taip pat organizuojant, koordinuojant ir kontroliuojant jos įgyvendinimą, manytina, kad dėl projekto turėtų būti gauta Vyriausybės išvada. |
Pritarti |
Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2026-06-11 nutarimas Nr. 447 |
|
2. |
Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos Europos Sąjungos teisės grupė, 2026-04-22 |
|
|
|
Įvertinę Lietuvos Respublikos Seimo narių pateikto Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo Nr. I-1489 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 21, 23, 29, 36, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 52, 53, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64, 67, 69, 70 straipsnių pakeitimo ir Įstatymo papildymo 56-4 straipsniu įstatymo Nr. XIV-1726 4 straipsnio pakeitimo įstatymo projekto Nr. XVP-1405 atitiktį Europos Sąjungos teisei, pažymime, kad pastabų ir pasiūlymų neturime. |
Atsižvelgti |
|
|
3. |
Klaipėdos universitetas, 2026-06-23 |
|
|
|
Klaipėdos universitetas, atsižvelgdamas į Lietuvos Respublikos Seimo Švietimo ir mokslo komiteto 2026 m. birželio 18 d. raštą Nr. S‑2026‑2709 „Dėl numatomo teisinio reguliavimo poveikio vertinimo“, teikia ekspertinę vertinimo išvadą dėl Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo projekto Nr. XVP‑1405 numatomo teisinio reguliavimo poveikio. Vertinimas atliktas remiantis: šiuolaikinėmis edukologijos mokslo įžvalgomis, EBPO (OECD) ir Klaipėdos universiteto mokslininkų tyrimais apie mokinių pasiekimų vertinimą, švietimo sistemas, mokymosi spragas, jų įveiką ir mokinių pažangą (L. Rupšienė, G. Šmitienė, E. Pranckūnienė, J. Melnikova ir kt.), tarptautine praktika, susijusia su perėjimu į aukštesnes ugdymo pakopas ir kt. Atsižvelgiant į pateiktus klausimus, žemiau pateikiami Klaipėdos universiteto ekspertų grupės (doc. dr. Gražina Šmitienė, doc. dr. Aida Norvilienė, prof. dr. Rasa Braslauskienė, doc. dr. Reda Jacynė, doc. dr. Laima Kuprienė, teisininkas Erlandas Petrauskas) argumentuoti atsakymai. 1. Kaip pedagoginiu, akademiniu ir švietimo kokybės požiūriu turėtų būti suprantama pagrindinio išsilavinimo paskirtis ir minimalių pasiekimų reikšmė pereinant į aukštesnę ugdymo pakopą? Pagal Švietimo įstatymo 10 straipsnio 1 dalį pagrindinio ugdymo paskirtis yra suteikti asmeniui dorinės, sociokultūrinės ir pilietinės brandos pagrindus, bendrąjį raštingumą, ugdyti gebėjimą apsispręsti, pasirinkti ir mokytis toliau. Taigi pagrindinio ugdymo paskirtis pirmiausia yra parengti mokinį tolesniam mokymuisi, o ne vykdyti mokinių atranką. Siūlomoje 10 straipsnio 4 dalies redakcijoje išlaikoma pasiekimų lygių sistema – slenkstinis, patenkinamas, pagrindinis ir aukštesnysis – o tai reiškia, kad valstybė ir toliau nustato minimalius mokymosi pasiekimų standartus ir juos vertina. Projektas nekeičia pagrindinio ugdymo paskirties ir nesieja pagrindinio išsilavinimo įgijimo su pareiga pasiekti konkretų pasiekimų lygį. Atsižvelgiant į tai, minimalių pasiekimų reikšmė turėtų būti suprantama kaip diagnostinė priemonė: mokinio pasiekimų ir mokymosi spragų nustatymui, individualios pagalbos planavimui ir informacijos mokiniui, tėvams bei mokyklai apie pasirengimą tolesniam mokymuisi teikimui. Toks aiškinimas atitinka Švietimo įstatymo 38 straipsnio 1 dalį, pagal kurią mokymosi pasiekimų vertinimo paskirtis yra nustatyti mokinio pasiekimus ir padėti priimti sprendimus dėl tolesnio mokymosi. 2. Kokias išvadas apie mokinio pasirengimą tolesniam mokymuisi – vidurinio ugdymo ar profesinio mokymo programose – leidžia daryti tai, kad mokinys PUPP metu nepasiekia slenkstinio pasiekimų lygio? Nepasiektas slenkstinis pasiekimų lygis leidžia konstatuoti, kad mokinys nepasiekė minimalaus lygio tose kompetencijose, kurios buvo vertinamos pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo metu. Tačiau vien ši aplinkybė savaime neleidžia daryti išvados, kad mokinys nėra pasirengęs tęsti mokymosi pagal vidurinio ugdymo ar profesinio mokymo programas. Tam yra kelios priežastys. Pirma, PUPP vertina ne visas bendrosiose programose numatytas kompetencijas. Antra, Švietimo įstatymas nenumato, kad slenkstinio lygio nepasiekimas reiškia nepasirengimą mokytis toliau. Trečia, mokinio ugdymosi rezultatai turėtų būti vertinami kompleksiškai, atsižvelgiant į jo mokymosi pažangą per visą ugdymo laikotarpį, o ne remiantis vienkartinio patikrinimo rezultatu. Todėl nepasiektas slenkstinis lygis pirmiausia turėtų būti vertinamas kaip signalas dėl papildomos pagalbos poreikio, o ne kaip pakankamas pagrindas riboti mokinio galimybę tęsti mokymąsi. 3. Koks galėtų būti PUPP slenkstinio lygio netaikymo pereinant į vidurinį ugdymą poveikis mokinių pasirengimui valstybiniams brandos egzaminams, vidurinio ugdymo rezultatams ir mokymosi spragų kaupimuisi? Vertinant galimą poveikį, pažymėtina, kad priežastinis ryšys tarp slenkstinio lygio netaikymo ir mokymosi rezultatų blogėjimo negali būti preziumuojamas be atitinkamų švietimo stebėsenos duomenų. Mokymosi pasiekimų kokybę užtikrina ne vien PUPP rezultatai, bet ir nuolatinis ugdymo procesas, nacionaliniai mokinių pasiekimų patikrinimai, švietimo pagalbos sistema bei brandos egzaminai kaip galutinis vidurinio ugdymo pasiekimų vertinimas. Pažymėtina, kad EBPO savo dokumentuose nuosekliai akcentuoja, jog klasės kartojimas yra brangus ir dažnai neveiksmingas mokymosi rezultatų gerinimo būdas. Veiksmingesnės strategijos apima individualios pagalbos mokiniams, atsiliekantiems nuo programos, stiprinimą. Todėl EBPO rekomenduoja, kad švietimo sistemos pirmiausia orientuotųsi į mokymosi spragų šalinimą ir paramą, o ne į mokinių galimybių tęsti ugdymą apribojimą (EBPO, 2012). Teigtina, jog projekto kryptis iš esmės atitinka tarptautines rekomendacijas dėl mokymosi tęstinumo užtikrinimo, tačiau jo sėkmė priklausys nuo veiksmingų individualios pagalbos priemonių įgyvendinimo. 4. Ar dabartinis PUPP modelis ir jo turinys pakankamai atitinka pagrindinio ugdymo programos tikslus ir patikimai vertina svarbiausias mokinių žinias, gebėjimus bei kompetencijas? PUPP yra svarbi mokymosi pasiekimų vertinimo priemonė, tačiau neapima visų pagrindinio ugdymo programos tikslų. Pagal Švietimo įstatymo 10 straipsnio 1 dalį pagrindinis ugdymas apima dorinę, sociokultūrinę ir pilietinę brandą, bendrąjį raštingumą, technologinio raštingumo pradmenis bei gebėjimą apsispręsti ir mokytis toliau. Dalis šių kompetencijų – visų pirma dorinė branda, pilietinis sąmoningumas ir sociokultūrinė kompetencija – savo prigimtimi negali būti išsamiai įvertintos standartizuotu testu. PUPP rezultatai yra reikšmingi, tačiau negali būti laikomi vieninteliu ar absoliučiu mokinio pasirengimo tolesniam mokymuisi kriterijumi. 5. Kaip vertintina šiandien veikianti mokymosi pasiekimų stebėsenos ir pagalbos sistema? Švietimo įstatymas numato plačią ir daugiasluoksnę pagalbos sistemą. Pagal 14 straipsnį organizuojamas specialiųjų ugdymosi poreikių vertinimas ir ugdymo pritaikymas, pagal 19 straipsnį teikiama psichologinė pagalba, pagal 20 straipsnį – socialinė pedagoginė pagalba, pagal 21 straipsnį – specialioji pedagoginė pagalba, o pagal 23 straipsnį užtikrinama pagalba mokyklai ir mokytojui bei koordinuojama švietimo pagalba, socialinės ir sveikatos priežiūros paslaugos vaikams savivaldybės lygmeniu. Teisiniu požiūriu pagalbos sistema yra sukurta ir apima visus esminius intervencijos lygmenis, tačiau praktikoje jos veiksmingumas gali skirtis priklausomai nuo savivaldybių ir konkrečių mokyklų turimų išteklių bei specialistų prieinamumo. Atsižvelgiant į tai, pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas ne papildomų ribojimų nustatymui, o jau egzistuojančių pagalbos priemonių įgyvendinimo veiksmingumui. 6. Kokias alternatyvias ugdymosi galimybes švietimo sistema turėtų užtikrinti mokiniams, nepasiekusiems PUPP slenkstinio lygio? Atsižvelgiant į Švietimo įstatymo nuostatas ir įtraukaus ugdymo principus, mokiniams turėtų būti užtikrintos papildomos konsultacijos ir individuali pagalba, išlyginamieji kursai, individualūs ugdymo planai, profesinio mokymo modulių pasirinkimas, pakartotinis pasiekimų vertinimas bei lankstūs grįžimo į akademinį ugdymo(si) kelią mechanizmai. Šias galimybes įtvirtina kelios Švietimo įstatymo nuostatos. Pagal 10 straipsnio 3 dalį į pagrindinio ugdymo programų antrąją dalį gali būti įtraukiami profesinio mokymo programų moduliai, o pagal 41 straipsnio 11 dalį profesinio mokymo įstaigos gali vykdyti pagrindinio ugdymo programas – tai sudaro prielaidą lankstesniems mokymosi keliams. Pagal 14 straipsnio 6 dalį mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, formaliojo švietimo programas gali baigti per ilgesnį laiką ar atskirais moduliais. Pagal Švietimo įstatymo 49 straipsnio 2 dalies 5 punktą mokytojas privalo pritaikyti ugdymo turinį, metodus ir programą mokiniams, turintiems mokymosi sunkumų, todėl individualizuotos pagalbos teikimas yra privaloma pedagoginė pareiga, o ne diskrecija. Papildomą pagalbą mokiniui užtikrina 19 straipsnis (psichologinė pagalba), 20 straipsnis (socialinė pedagoginė pagalba), 21 straipsnis (specialioji pedagoginė pagalba) ir 23 straipsnis (pagalba mokyklai ir mokytojui bei koordinuota švietimo pagalba savivaldybės lygmeniu). Pažymėtina, kad EBPO duomenimis, klasės kartojimas yra brangus ir dažnai neveiksmingas mokymosi rezultatų gerinimo būdas, o veiksmingesnė strategija – individuali pagalba mokiniams, atsiliekantiems nuo programos (EBPO, 2012). Todėl pagrindinė problema yra ne teisinių priemonių trūkumas, o jų įgyvendinimo nuoseklumas: ar po NMPP sistemingai nustatomos mokymosi spragos ir ar iki PUPP vykdoma nuosekli pažangos stebėsena. 7. Kokie EBPO valstybių švietimo sistemų modeliai taikomi pereinant iš pagrindinio į aukštesnę ugdymo pakopą? EBPO analizės rodo, kad dauguma valstybių taiko mišrų modelį, kuriame derinami mokymosi pasiekimų vertinimas, individuali pagalba, profesinio ir bendrojo ugdymo alternatyvos bei papildomos galimybės kompensuoti mokymosi spragas. Pažymėtina, kad dalis EBPO valstybių taiko minimalių pasiekimų reikalavimus ar pereinamuosius vertinimus pereinant į aukštesnę ugdymo pakopą, tačiau šie mechanizmai paprastai derinami su pakartotinio vertinimo galimybėmis, individualios pagalbos priemonėmis ir alternatyviais ugdymosi keliais. Todėl tarptautinė praktika labiau orientuota ne į vienkartinio vertinimo pasekmes, o į mokymosi tęstinumo ir kiekvieno mokinio pažangos užtikrinimą. EBPO pabrėžia, kad ugdymo teisingumas reiškia, jog asmeninės ir socialinės aplinkybės – pavyzdžiui, lytis, socialinė ir ekonominė padėtis ar etninė kilmė – neturėtų tapti kliūtimi realizuoti švietimo potencialą (EBPO, 2007). Naujesnėje analizėje šis principas išplėstas: lygių galimybių užtikrinimas siejamas su įtraukties ir įvairovės dimensijomis, akcentuojant, kad ugdymo sistemos turi reaguoti į vis didėjančią mokinių įvairovę ir sudaryti sąlygas kiekvienam mokiniui, nepaisant kilmės ar mokymosi sunkumų, dalyvauti ir tobulėti (EBPO, 2023). Šie principai atsispindi ir Europos Sąjungos politikoje. ES Tarybos rezoliucija dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos (2021–2030 m.) kaip pirmąjį strateginį prioritetą įtvirtina kokybės, lygybės, įtraukties ir sėkmės švietimo ir mokymo srityje gerinimą visiems, o jos tikslas – mokymosi pasiekimus atsieti nuo socialinės, ekonominės ir kultūrinės padėties. Valstybės narės susitarė dėl konkrečių ES lygmens tikslų iki 2030 m., tarp jų – kad žemų pasiekimų 15-mečių dalis skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų srityse būtų mažesnė nei 15 procentų. Todėl tiek EBPO šalyse, tiek ES erdvėje vis dažniau akcentuojamas ne mokinių pašalinimas iš ugdymo sistemos, o pagalbos priemonių stiprinimas, mokymosi tęstinumo užtikrinimas ir alternatyvių ugdymosi kelių sudarymas. Apibendrinant pateiktus argumentus ir įžvalgas, formuluojama bendroji ekspertinė išvada. Įvertinus siūlomą Švietimo įstatymo 10 straipsnio naują redakciją sistemiškai, kartu su kitomis Švietimo įstatymo nuostatomis, darytina išvada, kad siūlomas reguliavimas neprieštarauja pagrindiniams Švietimo įstatymo principams, yra suderinamas su įtraukiojo ugdymo ir mokymosi tęstinumo nuostatomis bei gali būti vertinamas kaip viena iš galimų teisėkūros alternatyvų. Kartu pažymėtina, kad siekiant užtikrinti numatomo reguliavimo veiksmingumą, ypatingą reikšmę turės savalaikis mokymosi spragų nustatymas, individualios pagalbos priemonių prieinamumas ir veiksminga mokinių pažangos stebėsena. Siūlomas reguliavimas išsaugo pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimą ir pasiekimų lygių sistemą, tačiau nesieja pagrindinio išsilavinimo įgijimo su pareiga pasiekti konkretų lygį. Tokiu būdu minimalių pasiekimų reikšmė siejama su mokymosi pažangos vertinimu ir pagalbos organizavimu, o ne su galimybės tęsti mokymąsi ribojimu. Tai geriau atitinka pagrindinio ugdymo paskirtį, nustatytą 10 straipsnio 1 dalyje, ir 38 straipsnyje įtvirtintą mokymosi pasiekimų vertinimo paskirtį – padėti priimti sprendimus dėl tolesnio mokymosi. Siūloma redakcija taip pat dera su Švietimo įstatyme įtvirtinta švietimo pagalbos sistema ir mažina riziką, kad vienkartinio pasiekimų patikrinimo rezultatas taps neproporcingu ribojimu tęsti mokymąsi. Ji neprieštarauja EBPO rekomenduojamiems įtraukaus ugdymo, švietimo teisingumo ir mokymosi tęstinumo principams, pagal kuriuos mokymosi sunkumus patiriantiems mokiniams pirmiausia turi būti teikiama pagalba, o ne ribojamos jų galimybės tęsti ugdymąsi. Todėl siūloma 10 straipsnio redakcija vertintina kaip sistemiškai suderinta su bendraisiais Švietimo įstatymo tikslais ir šiuolaikinėmis tarptautinėmis švietimo politikos kryptimis. |
Atsižvelgti
|
|
|
4. |
Vytauto Didžiojo universitetas, 2026-06-25 |
|
|
|
Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo akademijos mokslininkų grupė pateikia apibendrintą nuomonę dėl teisės akto projekto Nr. XVP-1405 numatomo teisinio reguliavimo poveikio. 1. Kaip pedagoginiu, akademiniu ir švietimo kokybės požiūriu turėtų būti suprantama pagrindinio išsilavinimo paskirtis ir minimalių pasiekimų reikšmė pereinant į aukštesnę ugdymo pakopą? Pagrindinio išsilavinimo paskirtį apibrėžia visuomenėje sutarti švietimo tikslai ir principai. Mokinių pasiekimų vertinimo sistemos vystymui ypač reikšmingi 1 ir 2 tikslai: 1) išugdyti kiekvienam asmeniui vertybines orientacijas, leidžiančias tapti doru, siekiančiu žinių, savarankišku, atsakingu, patriotiškai nusiteikusiu žmogumi, išlavinti dabartiniam gyvenimui svarbius jo komunikacinius gebėjimus, padėti įsisavinti žinių visuomenei būdingą informacinę kultūrą, užtikrinant valstybinės kalbos, užsienio kalbų ir gimtosios kalbos mokėjimą, informacinį raštingumą, taip pat šiuolaikinę socialinę kompetenciją ir gebėjimus savarankiškai kurti savo gyvenimą ir sveikai gyventi; 2) nustatyti asmens kūrybinius gebėjimus ir pagal tai padėti jam įsigyti kompetencijų ir (ar) kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį kultūros bei technologijų lygį ir padedančią jam įsitvirtinti ir sėkmingai konkuruoti tolydžiai kintančioje darbo rinkoje, perteikti technologijų, ekonomikos ir verslo kultūros pagrindus, būtinus šalies ūkio pažangai, konkurencingumui bei darniai raidai laiduoti, sudaryti sąlygas nuolat tenkinti pažinimo poreikius ir tobulėti mokantis visą gyvenimą. (Švietimo įstatymas, https://www.infolex.lt/ta/54723) Pasiekimų pripažinimo ir vertinimo lygmenį modeliuoja penktasis švietimo sistemos principas – įtrauktis. Jis sako, kad švietimo sistema sudaro sąlygas kiekvienam asmeniui ugdytis, plėtoti savo galias ir gebėjimus, gauti reikiamą pagalbą, patirti sėkmę mokantis, socialinėje, kultūrinėje ir (ar) kitose veiklose ir būti nediskriminuojamam dėl ugdymosi poreikių įvairovės ir (ar) švietimo pagalbos reikmės (Švietimo įstatymas, https://www.infolex.lt/ta/54723). Pagrindinis Lietuvos švietimo sistemos reglamentas, Švietimo įstatymas, atliepia šiuos tikslus ir principus. Juridiniu požiūriu, apibrėžiant pagrindinio ir vidurinio ugdymo sistemas nėra formuluojamas tikslas pasiekti tam tikrą žinių standartą, kuris leidžia pripažinti teisę pabaigus pagrindinio ugdymo programą pereiti į vidurinio ugdymo programą ir joje mokytis, lankant bendrojo ugdymo mokyklą. Pagrindinio ugdymo paskirtis – suteikti asmeniui dorinės, sociokultūrinės ir pilietinės brandos pagrindus, bendrąjį raštingumą, technologinio raštingumo pradmenis, ugdyti tautinį sąmoningumą, išugdyti siekimą ir gebėjimą apsispręsti, pasirinkti ir mokytis toliau (Švietimo įstatymas, https://www.infolex.lt/ta/54723). Vidurinio ugdymo paskirtis – padėti asmeniui įgyti bendrąjį dalykinį, sociokultūrinį, technologinį raštingumą, dorinę, tautinę ir pilietinę brandą, profesinės kompetencijos pradmenis (Švietimo įstatymas, https://www.infolex.lt/ta/54723). Toks ugdymo sistemos reglamentavimas sudarytų prielaidas užtikrinti kiekvieno mokinio lygias teises, ir kurti dorų, siekiančių žinių, savarankiškų, atsakingų, patriotiškai nusiteikusių žmonių visuomenę. Įtraukiojo ugdymo sistema išsilavinimo standarto nepaneigia. Visuomenė nustato tam tikrus išsilavinimui reikšmingus tikslus, kurių yra siekiama skirtingais, asmeniškai mokiniui prieinamais lygiais. Mokiniams pateikiant testus arba egzaminų užduotis, turėtų būti aiškiai indikuojamas užduoties lygmuo, kuris leidžia mokiniui atpažinti pasiekimų lygmenį, kuris dominavo mokinio mokymosi metu. Pagrindinis išsilavinimas turėtų būti įgyjamas pasiekus žemiausią slenkstinį lygmenį. Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių ir besimokančių pagal individualizuotas programas, išsilavinimas turėtų būti pripažįstamas jų programos lygmeniu. Taikant nediskriminuojančią ugdymo sistemą, visi mokiniai, įskaitant ir specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius, turi turėti vienodas galimybes laisvai pasirinkti, ar tęsti mokymąsi vidurinėje mokykloje, ar rinktis profesinio ugdymo kryptį. Moksliniai tyrimai rodo, kad švietimo sistemoje, kuri pripažįsta individualios mokinių sėkmės lygmenį ir jį realizuoja, mokytojai pasitiki kiekvieno mokinio galimybėmis pasiekti maksimalų asmeninį rezultatą, tiki mokymosi kartu su kitais prasmingumu, siekdami aukštų švietimo rezultatų varijuoja įvairiais būdais ir šalina arba maksimaliai mažina barjerus, trukdančius optimaliai pagal savo galimybes dalyvauti mokymosi procese kartu su kitais (Meyer, Rose & Gordon, 2014; García-Campos, Canabal and Alba-Pastor, 2020) bei modeliuoja tokį ugdymą, kuris skatina mokinius nuolat daryti prasmingus, giluminius, apmąstymus, pasirinkimus, sprendimus ir jų realizavimo veiksmus (García-Campos, Canabal & Alba-Pastor, 2020). Įvairių vertinimo būdų integravimas gali padėti rasti subalansuotą ir nuoseklią kompetencijų vertinimo praktiką (Twist, 2021; Ahonen, Kankaanranta, 2015; Bujanda, Campos, 2015). OECD šalių patirtis rodo (Nyderlandai, Skandinavijos šalys), kad pereinant iš pagrindinio į vidurinį ugdymą nesivadovaujama tik testavimo rezultatais. Manome, kad tai tiktų ir Lietuvai, nes šiuo metu Lietuvoje PUPP neleidžia pamatuoti visų mokomųjų dalykų ir bendros mokinių pažangos. Ko tikrai mūsų sistemai reikia, tai lankstumo ir požiūrio, kad negali vieno ar dviejų dalykų vienos dienos patikrinimai nulemti vaikų ateities. Daugelyje valstybių egzaminas/testavimas yra sudėtinė pasiekimų vertinimo dalis, bet ne vienintelis rodiklis tolimesniam vaiko mokymuisi.
2. Kokias išvadas apie mokinio pasirengimą tolesniam mokymuisi – vidurinio ugdymo ar profesinio mokymo programose – leidžia daryti tai, kad mokinys pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo (PUPP) metu nepasiekia slenkstinio pasiekimų lygio? Mokslininkų nuomone, vien tik PUPP rezultatais matuoti poveikį būtų netikslu. Nors nepasiekus minimalaus slenksčio, mokinys galėtų mokytis pagal aukštesnės pakopos programą, tačiau nieko nedarant, rezultatas, kažin, ar bus patenkinamas.
3. Koks galėtų būti PUPP slenkstinio lygio netaikymo pereinant į vidurinį ugdymą poveikis mokinių pasirengimui valstybiniams brandos egzaminams, vidurinio ugdymo rezultatams ir mokymosi spragų kaupimuisi? Lietuvoje tokių tyrimų neturime, todėl galime pasiremti tik užsienio šalių patirtimi. 2023 m. OECD tyrimas (Santos, 2023) rodo, kad 10 OECD šalių automatiškai užtikrina perėjimą iš pagrindinio į vidurinį ugdymą, tačiau pagrindiniame ugdyme užtikrina sistemingą vaiko mokymosi pažangos stebėseną ir savalaikes intervencijas. Taip pat šiose šalyse pagalba teikiama mokiniui ir perėjus į vidurinį ugdymą, užtikrinant nuoseklų pasiekimų augimą. OECD tyrimas atskleidžia, kad tiek perėjimo reikalavimų nustatymas, tiek automatinis perėjimas nerodo didelių perėjimo skirtumų. Taip vadinamose automatinio perėjimo sistemose perėjimas paprastai vyksta sklandžiau – 90 % ar daugiau mokinių pereina į vidurinį ugdymą numatytu laiku. Švietimo sistemose, kur nustatyti perėjimo į vidurinį ugdymą reikalavimai, perėjimo procentas taip pat išlieka pakankamai aukštas. Tai rodo, kad slenkstiniai lygiai yra tik vienas iš kompleksinių mokinių pasirengimo VBE ar vidurinio ugdymo rezultatų kriterijų.
4. Ar dabartinis PUPP modelis ir jo turinys pakankamai atitinka pagrindinio ugdymo programos tikslus ir patikimai vertina svarbiausias mokinių žinias, gebėjimus bei kompetencijas, reikalingas tolesniam mokymuisi? Dabartinis PUPP modelis atlieka tik dalį jam numatytų uždavinių. Užduotys (VBE, PUPP ir kt.) negali būti lyginamos su kitų metų užduotimis. Taip atsitinka dėl skirtingo standartų interpretavimo. Lietuvoje šiuo metu neturime tyrimų, kurie įrodytų užduočių atitiktį programai/standartui/lygmenims. Vertinimo sistemos elementų kaitaliojimas sukelia nestabilumo jausmą mokytojų ir mokinių bei jų tėvų tarpe. Stebėsenos sistema iš esmės labiau orientuota į apibendrinamąjį diagnostinį vertinimą, tačiau formuojamojo vertinimo funkcijos neatlieka. Esama sistema labiau tikrina žinias ir gebėjimą jas reprodukuoti bei taikyti, tačiau visai neorientuota į kompetencijų vertinimą. Siekiant normalizuoti situaciją, akivaizdu, kad derėtų koncentruotis į kelis dalykus, įsivedant suprantamas ir ilgalaikes taisykles: • Sutvarkyti programų apimtis ir turinį. Šiuo metu turinys yra per platus. • Užtikrinti, kad VBE ir PUPP užduotys būtų tik iš programos, be klaidų, o jų proporcija (pagal lygmenis) visame patikrinime leistų pasireikšti ir įveikti minimalų lygmenį ir žemų gebėjimų vaikui, ir pademonstruoti aukštus gebėjimus gabiesiems. • Viduriniame ugdyme mokyti mažiau dalykų. Pasaulinė vidurinio ugdymo programos įgyvendinimo praktika (Singapūras, Japonija, Kinija, JAV, Šveicarija, Izraelis) rodo, kad dominuoja 6-8 dalykai: kalbos, matematika, gamtos mokslas pasirinktinai, meno kryptis pasirinktinai ir tikimybių teorijos tam, kad mokinys galėtų prognozuoti perspektyvą. Modelis panašus valstybėse, kurių paaugliai PISA ir kt. tyrimuose pasaulyje pasiekia aukščiausių rezultatų. O ypač mažose valstybėse, kur intelektinis kapitalas yra stiprioji valstybės pusė. • Lankomumo klausimą irgi priskirtume prie šio klausimų komplekso ir reikalingu tvarkyti. Daugiau atsakomybės šeimai ir mokiniui už pamokų lankymą.
5. Kaip vertintina šiandien veikianti mokymosi pasiekimų stebėsenos ir pagalbos sistema: ar ji užtikrina, kad nacionalinio mokinių pasiekimų patikrinimo rezultatais ketvirtose ir aštuntose klasėse nustatytos mokymosi spragos būtų laiku identifikuojamos, po to būtų teikiama reali individuali pagalba, stebima mokinio pažanga ir iki PUPP dešimtoje klasėje mokinys būtų pasirengęs pasiekti slenkstinį pasiekimų lygį? Vadovaujantis įtraukties principais, pereinant į aukštesnę pakopą, mokiniai neturėtų būti skirstomi pagal gebėjimus į skirtingo lygio mokyklas. Ugdymą svarbu ir galima pritaikyti pagal individualius mokinio poreikius toje pačioje mokykloje. Pats savaime nustatytas slenkstinis lygis gali ir nebūti vertinamas kaip blogybė, jei tai būtų panaudojama kaip atspirties taškas pasiūlyti mokiniui išlyginamuosius ar papildomus modulius spragoms pašalinti ar mokymosi gebėjimams ugdyti, bet ne apriboti jo tolesnio mokymosi galimybes. Čia ypatingą reikšmę įgyja mokinių (ypač esančių sudėtingesnėse mokymosi ar socialinėse situacijose) perėjimo planavimas, konsultavimas dėl profesijos ir karjeros galimybių. Kitas svarbus momentas – gerai veikianti mokymosi pasiekimų stebėsenos ir pagalbos sistema (nuo pat mokymosi pradžios) bei ankstyvas ir savalaikis reagavimas į mokiniui kylančius iššūkius ir pasiekimų blogėjimą, suteikiant vaiko poreikius ir situaciją atliepiančią pagalbą. Lietuvoje atlikti tyrimai (Lietuvos pedagoginės ir psichologinės pagalbos modelio ekspertinis vertinimas, 2021) rodo, kad: • mokykloje teikiamos pagalbos (bendrai mokymosi pagalbos) veiksmingumą pagrindiniai pagalbos gavėjai – mokiniai – vertina tik vidutiniškai; • švietimo pagalbos prieinamumas yra netolygus (ypač trūksta psichologų, specialiųjų pedagogų, logopedų); • tačiau ten, kur pagalbos specialistai dirba, jų pagalba vertinama kaip veiksminga. Šiuo metu valstybė deda daug pastangų, kad būtų užtikrintas pagalbos prieinamumas (ypač mokiniams, kurie turi specialiųjų ugdymosi poreikių), tačiau kokybiška pagalba neturėtų būti siejama vien tik su pagalbos specialistų skaičiumi ir funkcijomis. Ir nors tyrimu (Lietuvos pedagoginės ir psichologinės pagalbos modelio ekspertinis vertinimas, 2021) nustatyta, kad specialioji pedagoginė pagalba tampa apsaugos veiksniu mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, nerimą kelia tai, kad reikalingos pagalbos nesulaukia žemus akademinius pasiekimus turintys mokiniai, kurie neturi formalių specialiųjų ugdymosi poreikių: • Jie atsiduria pažeidžiamumo situacijoje (nesulaukia arba mažiau sulaukia mokytojų, bendraamžių pagalbos, dažniau patiria patyčias ir diskriminavimą). • Mokinių ir tėvų apklausa rodo, kad situacija prastėja perėjus į aukštesnę ugdymo pakopą (5 – 12 klasėse), kur pasigendama didesnio dėmesio tolerancijos ugdymui, pastebima mokinių skirstymo ir diskriminavimo apraiškų socialinio statuso, mokymosi pasiekimų ar kitu pagrindu. Tokiu atveju pagrįstai kyla klausimas, nepasiektas slenkstinis lygmuo - kieno tai problema – mokinio, kuriam trūksta pagalbos, ar sistemos, kuri tos pagalbos reikalingu metu nesuteikia. Tai rodo ne tik individualios pažangos stebėsenos ar realios pagalbos mokiniui trūkumą, bet ir nepakankamą dėmesį bendram ugdymo procesui mokyklose, sisteminio požiūrio stoką, kuris turėtų pasireikšti per visapusišką mokyklos kultūros ir praktikos transformaciją, kurioje pagalba mokiniui teikiama ne epizodiškai, o tampa integralia kasdienio ugdymo proceso dalimi, apimančia tiek mokytojų didaktinių kompetencijų stiprinimą dirbti heterogeniškose klasėse, tiek emociškai saugios, bendradarbiavimu grįstos aplinkos kūrimą. 6. Kokias alternatyvias ugdymosi galimybes švietimo sistema turėtų užtikrinti mokiniams, nepasiekusiems PUPP slenkstinio lygio, kad būtų sudarytos sąlygos pašalinti mokymosi spragas ir vėliau sugrįžti į vidurinio ugdymo kelią? Natūralu, kad kyla klausimas, ką daryti su tais, kurie slenkstinio lygio nepasiekia. Galima būtų svarstyti tokias galimybes: 1) Sudaryti perlaikymo galimybę dar tais pačiais mokslo metais (dabar to nėra). 2) Jei tai nepadeda pasiekti patenkinamo lygio, teikti papildomas individualizuotas konsultacijas (pamokas, modulius) ir leisti pakartotinai laikyti jau kitąmet. 3) Jeigu sistemingai siekiame gilių tam tikro dalyko pagrindų, dažniausiai didinamas mokymo/si valandų skaičius, stiprinama personalizuota ugdymo prieiga, todėl jau dabar kai kuriose mokyklose, 30 vaikų klasė dalijama į dvi grupes (dėl kokybiškesnio grįžtamojo ryšio teikimo) arba skiriama po papildomą valandą kiekvieną savaitę gebėjimų tobulinimui. Tuomet taip pat yra pasiekiama geresnė kokybė. 4) Nacionaliniu lygmeniu būtina ugdymo planų analizė. Pavyzdžiui, mokyklos, kurios pasirinko ugdymo plane daugiau matematikos pamokų, susiduria su mažesne PUPP neišlaikiusių problema. 5) Aktyviai vykdyti karjeros planavimą. Pavyzdžiui, tokiose šalyse kaip Suomija ir Švedija pakartotinis kurso kartojimas yra teisiškai leidžiamas, bet jis taikomas retai. Vietoj to, mokiniams, gavusiems nepatenkinamus pažymius, paprastai siūloma papildoma pagalba – pavyzdžiui, vasaros mokykla ar papildomos individualios pamokos – siekiant padėti jiems pasivyti bendraamžius be būtinybės kartoti metus (Suomijos nacionalinė švietimo agentūra, 2025). 7. Kokie EBPO valstybių švietimo sistemų modeliai taikomi pereinant iš pagrindinio į aukštesnę ugdymo pakopą: ar mokinių perėjimas siejamas su minimaliu bazinių žinių ir gebėjimų lygiu, kokios taikomos pagalbos, pakartotinio vertinimo ar alternatyvių ugdymosi kelių priemonės, ir kurios praktikos galėtų būti aktualios Lietuvai? OECD ataskaitoje (2025) pateikiamos išvados dėl mokinių perėjimo iš vienos į kitą ugdymo pakopas. Tarptautiniai duomenys rodo, kad sistemose, kuriose mokiniai į skirtingas programas atrenkami jaunesniame amžiuje, paprastai pastebima stipresnė koreliacija tarp socialinės ir ekonominės padėties bei akademinių pasiekimų. Įrodyta, kad ankstyvas mokinių skirstymas didina tiek bendrą nelygybę, tiek šeimos padėties įtaką mokymosi rezultatams (OECD, 2023). Daugelyje šalių pabrėžiama būtinybė išlaikyti galimybes tęsti mokymąsi, siekiant užtikrinti, kad ankstyvi sprendimai dėl mokymosi krypties neapribotų mokinių ateities perspektyvų. Remiantis 2023 m. OECD ataskaita (Santos, 2023), tik trys šalys (Estija, Latvija ir Italija) vykdo išorinį egzaminavimą, pereinant iš pagrindinio į vidurinį ugdymą. Šiek tiek daugiau nei ketvirtadalis EBPO šalių (11) naudoja standartizuotus arba vietinius egzaminų rezultatus. Daugumoje EBPO šalių (32) laikoma, kad mokiniai sėkmingai baigė žemesnįjį vidurinį (pagrindinį) išsilavinimą, remiantis mokykloje gautais pažymiais. Ataskaitoje pažymima, kad OECD šalys įvairiais būdais reaguoja į iššūkį, kaip suderinti reikalavimus pereinant iš pagrindinio į vidurinį ugdymą su pakankamu lankstumu: 1) lanksčiai taikydamos reikalavimus kiekvienu konkrečiu atveju, atsižvelgdamos į individualius mokinius ir jų aplinkybes; 2) naudodamos platų vertinimo priemonių spektrą (pavyzdžiui, skirtingų dalykų ir skirtingų mokytojų vertinimai klasėje už atliekamas užduotis), siekiant nustatyti mokinių pasirengimą pereiti į kitą švietimo ciklą. Tyrimų rezultatai rodo, kad daugiamatis asmeninės mokinių pažangos vertinimas ir fiksavimas sukuria sąlygas skleistis individualiems mokinių gebėjimas (Florian, Black-Hawkins, & Rouse, 2016) ir reikštis aukščiausio lygio mokytojų profesionalumui (Swanson, Ficarra, and Chapin, 2020). 3) prireikus įvedant alternatyvas pakartotiniam kurso kartojimui, pavyzdžiui, teikiant paramą mokiniams arba leidžiant mokiniams tęsti mokslus, bet reikalaujant, kad jie pakartotų dalyko medžiagą (kaip Anglijoje); 4) užtikrinant aukštą ugdymo kokybę, kuriose visiems mokiniams keliami aukšti lūkesčiai, ir padedant jiems pasiekti šiuos standartus; 5) vykdant nuoseklų karjeros projektavimą ir konsultavimą. |
Atsižvelgti |
|
3. Piliečių, asociacijų, politinių partijų, lobistų ir kitų suinteresuotų asmenų pasiūlymai:
|
Eil. Nr. |
Pasiūlymo teikėjas, data |
Siūloma keisti |
Pasiūlymo turinys
|
Komiteto nuomonė |
Argumentai, pagrindžiantys nuomonę |
||
|
str. |
str. d. |
p. |
|||||
|
1. |
Lietuvos mokyklų vadovų asociacija, Lietuvos gimnazijų asociacija, Lietuvos pagrindinių mokyklų asociacija, Lietuvos progimnazijų asociacija, 2026-05-12 |
|
|
|
Atsižvelgdami į prasidėjusius svarstymus dėl Švietimo įstatymo 10 str. 4 dalies nuostatų, teikiame nuomonę ir pabrėžiame, kad nesutinkame su siūlomais sprendimais supaprastinti reikalavimus pagrindiniam ugdymui įgyti. Raginame palikti galioti priimtą Švietimo įstatymo nuostatą, įsigaliosiančią nuo 2026-09-01, kad „Pagrindinis išsilavinimas įgyjamas baigus pagrindinio ugdymo programą ir pasiekus švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatytų dalykų pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų slenkstinį lygį, išskyrus atvejus, kai asmuo švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatytais atvejais yra atleidžiamas nuo pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo“ (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo, Nr. I-1489 7, 8, 9, 10, 11, 14, 16, 19, 20, 21, 23, 29, 36, 38, 39, 41, 43, 44, 46, 49, 52, 53, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64, 67, 69, 70 straipsnių pakeitimo ir Įstatymo papildymo 56-4 straipsniu įstatymas Nr. XIV-1726). Akcentuojame, kad Slenkstinis lygis (atitinkantis 4 balų įvertinimą) yra traktuojamas kaip mokymosi turinio minimumas. Tai bazinės žinios ir gebėjimai, be kurių mokinys negali sėkmingai tęsti mokymosi kitame etape. Ankstesnė praktika, kai nebuvo aiškiai apibrėžto reikalavimo pasiekti slenkstinį pasiekimų lygį, ne skatino mokinių pažangą, bet priešingai – sudarė prielaidas sistemingam mokymosi rezultatų menkėjimui. Todėl minimalios pasiekimų ribos išlaikymas yra svarbi sąlyga siekiant užtikrinti mokymosi kokybę, nuoseklų ugdymo tęstinumą ir didesnę mokinių atsakomybę už savo pasiekimus. Taip pat pabrėžiame, kad analizuojant slenkstinio lygio nepasiekusių mokinių mokymosi nesėkmių veiksnius nepakankamas dėmesys skiriamas mokinio pareigų (pvz. pamokų lankomumo) vykdymui. Siūlymai atsisakyti slenkstinio lygio privalomybės turi būti pagrįsti ir šiuo aspektu. Atkreipiame dėmesį, kad slenkstinis lygis patvirtina, kad mokinys yra įgijęs esmines kompetencijas ir turi pakankamą pagrindą tolesniam mokymuisi. Nepasiekus slenkstinio lygio, susidaro reikšmingos žinių spragos, kurios vėlesnėse ugdymo pakopose tik gilėja ir apsunkina galimybes sėkmingai mokytis. Atkreipiame dėmesį ir į tai, kad mokinių mokymosi pasiekimai visose bendrojo ugdymo pakopose neabejotinai susiję. Visiškai aišku ir tyrimais pagrįsta, kad ankstyvas slenkstinio lygio nepasiekimas riboja mokinio galimybes ateityje, todėl klausimas apima ne tik pagrindinio ugdymo baigiamosios klasės pasiekimų patikrinimą (PUPP), bet ir pradinio bei pagrindinio ugdymo pirmosios dalies koncentrų pasiekimų patikrinimų (NMPP) problematiką. Todėl raginame ne tik atsisakyti idėjos naikinti slenkstinio lygio privalomą pasiekimą, bet pradėti diskusiją, kai NMPP žemesnėse bendrojo ugdymo pakopose (4 ir 8 kl.) pasiekti rezultatai turi poveikį siekiant pereiti į aukštesnę mokymosi pakopą. Manome, kad siūlymas atsisakyti slenkstinio lygmens yra fragmentinis, nesprendžiantis esminių mokinių, patiriančių mokymosi sunkumų ar turinčių žemesnius pasiekimus, ugdymo problemų, neparemtas ilgalaikiais tyrimais bei sistemiška poveikio analize. Toks sprendimas sudaro prielaidas trumpalaikiam reagavimui į situaciją, tačiau nesprendžia tikrųjų akademinių pasiekimų gerinimo priežasčių – ankstyvosios pagalbos, individualios pažangos stebėsenos, mokymosi pagalbos stiprinimo ir nuoseklaus mokymosi kultūros formavimo. |
Nepritarti
|
Siūloma pritarti iniciatorių pateiktam Įstatymo projektui, minimalių pasiekimų reikšmė turėtų būti suprantama kaip diagnostinė priemonė: mokinio pasiekimų ir mokymosi spragų nustatymui, individualios pagalbos planavimui ir informacijos mokiniui, tėvams bei mokyklai apie pasirengimą tolesniam mokymuisi teikimui, o ne apribojimas įgyti pagrindinį išsilavinimą.
|
|
2. |
Lietuvos mokyklų vadovų asociacija, Lietuvos gimnazijų asociacija, Lietuvos pagrindinių mokyklų asociacija, Lietuvos progimnazijų asociacija, 2026-06-09 |
|
|
|
Lietuvos mokyklų vadovų, gimnazijų, progimnazijų ir pagrindinių mokyklų asociacijos pritaria siekiui užtikrinti kiekvieno mokinio teisę į mokslą, mokymosi tęstinumą ir savalaikę švietimo pagalbą. Vis dėlto manome, kad pagalbos priemonės ir minimalūs pasiekimų reikalavimai nėra alternatyvos vieni kitiems – jie turi veikti kartu. Slenkstinis pasiekimų lygis atlieka svarbią funkciją užtikrinant ugdymo tęstinumą skirtingose pakopose bei bendrojo ugdymo vertinimo sistemos nuoseklumą. Todėl siūlymas atsisakyti slenkstinio pasiekimų lygio reikalavimo pagrindiniam išsilavinimui įgyti vertintinas kaip nepakankamai pagrįstas tyrimais, neatitinkantis ilgalaikių mokinių pasiekimų gerinimo tikslų ir galintis susilpninti bendrojo ugdymo kokybės užtikrinimo mechanizmus. Atsižvelgdami į tai, teikiame šias pastabas ir argumentus. Nesutinkame su siūlymu atsisakyti nuostatos, pagal kurią pagrindiniam išsilavinimui įgyti būtų privaloma pasiekti nustatytą slenkstinį pasiekimų lygį vykdant pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimus (toliau – PUPP). Manome, kad švietimo sistemos prieinamumas, įtrauktis, lygiateisiškumas ir mokymosi tęstinumo užtikrinimas priklauso ne nuo kasmet koreguojamos NMPP, PUPP ar valstybinių brandos egzaminų (toliau – VBE) minimalios pasiekimų ribos, bet nuo ilgalaikių, tvarių ir sisteminių priemonių taikymo. Tam būtina užtikrinti pakankamą pagalbos specialistų ir mokytojų skaičių, peržiūrėti ugdymo programų turinį ir apimtį, užtikrinti NMPP, PUPP ir VBE užduočių atitiktį ugdymo programoms ir tinkamas skirtingų pasiekimų lygmenų užduočių proporcijas, užduočių pritaikymą specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams. Matematikos ir lietuvių kalbos bei literatūros PUPP slenkstinio pasiekimų lygio reikšmė yra tiesiogiai susijusi su tolesniu mokymusi pagal vidurinio ugdymo programą. Lietuvių kalbos ir literatūros VBE neišlaikęs mokinys neįgyja vidurinio išsilavinimo, nepaisant kitų brandos egzaminų rezultatų, o matematikos VBE rezultatai daugeliu atvejų turi esminę reikšmę stojant į aukštąsias mokyklas. Todėl, vertinant šiuos dalykus, minimalus pasiekimų slenkstis pagrindinio ugdymo pakopoje yra nuosekli visos švietimo sistemos dalis. Akcentuojame, kad pagrindinis išsilavinimas turėtų reikšti bent minimalių bendrojo ugdymo kompetencijų įgijimą. Mokinys, nepasiekęs minimalaus matematinio ar kalbinio raštingumo lygio, vidurinio ugdymo programoje patirs dar didesnių mokymosi sunkumų. Tokiu atveju problema nėra sprendžiama – ji tik perkeliama į aukštesnę ugdymo pakopą. Mokyklų patirtis rodo, kad mokinių motyvacija siekti geresnių rezultatų yra didesnė tuomet, kai nustatytas privalomas minimalus pasiekimų slenkstis. Sistemiškai vertinant, pozicija, kad mokinio ugdymosi pasiekimai turi būti vertinami kompleksiškai visos pagrindinio ugdymo programos vykdymo laikotarpiu ir kad vien PUPP rezultatai negali būti laikomi pagrindiniu kriterijumi sprendžiant dėl galimybės tęsti mokymąsi pagal vidurinio ugdymo programą, nėra pakankamai nuosekli. Jei vieno PUPP rezultato nepakanka sprendžiant dėl galimybės tęsti mokymąsi pagal vidurinio ugdymo programą, analogiškai būtų galima kelti klausimą ir dėl VBE reikšmės baigiant vidurinio ugdymo programą. Nors mokinio pažanga vertinama vykstant visam ugdymo procesui, galutiniai pasiekimai nacionaliniu mastu vis tiek yra matuojami PUPP bei VBE rezultatais. Nepritariame argumentui, kad slenkstinio pasiekimų lygio atsisakymas PUPP užtikrintų didesnę atitiktį mokymosi tęstinumo ir įtraukties principams. Priešingai, toks reguliavimas prieštarautų nuosekliai mokymosi ir pasiekimų vertinimo logikai, kuri šiuo metu taikoma visoje bendrojo ugdymo sistemoje. Remiantis galiojančia mokinių pasiekimų vertinimo tvarka, baigdamas pagrindinio ugdymo programą mokinys turi būti pasiekęs bent slenkstinį visų mokomųjų dalykų pasiekimų lygį. Nepasiekus šio lygio, dalyko pasiekimai laikomi nepakankamais, o mokinys negali būti laikomas įgijusiu pagrindinio ugdymo programoje numatytų kompetencijų. Vertinant iš šios perspektyvos, atsiranda prieštaravimas, kai vieniems mokymosi rezultatams slenkstinis lygis išlieka privaloma pagrindinio išsilavinimo įgijimo sąlyga, o lietuvių kalbos ir literatūros bei matematikos pasiekimams, kurie yra esminiai toliau mokantis ir plėtojant bendrąsias kompetencijas, šis reikalavimas būtų panaikintas. Toks reguliavimas sukurtų dvigubus standartus toje pačioje ugdymo sistemoje: mokykloje mokinys privalėtų pasiekti minimalų visų dalykų pasiekimų lygį, tačiau valstybės organizuojamuose PUPP to minimalaus lygio būtų atsisakoma. Manome, kad pagrindinis išsilavinimas valstybėje turi reikšti tam tikrą minimalų kompetencijų lygį. Jeigu pagrindinis išsilavinimas suteikiamas nepriklausomai nuo to, ar mokinys pasiekė bent minimalų matematinio ir kalbinio raštingumo lygį, visuomenei siunčiama žinia, kad formalus išsilavinimo dokumentas nebūtinai patvirtina realiai įgytas kompetencijas. Tai gali dar labiau mažinti pasitikėjimą visa bendrojo ugdymo pasiekimų vertinimo sistema. |
Nepritarti
|
Siūloma pritarti iniciatorių pateiktam Įstatymo projektui, minimalių pasiekimų reikšmė turėtų būti suprantama kaip diagnostinė priemonė: mokinio pasiekimų ir mokymosi spragų nustatymui, individualios pagalbos planavimui ir informacijos mokiniui, tėvams bei mokyklai apie pasirengimą tolesniam mokymuisi teikimui, o ne apribojimas įgyti pagrindinį išsilavinimą.
|
|
3. |
Asociacija „Žinių ekonomikos forumas“, 2026-06-17 |
|
|
|
Asociacija „Žinių ekonomikos forumas“, telkdama pažangiausius verslo, mokslo ir nevyriausybinio sektoriaus atstovus, jau daugiau nei 20 metų aktyviai prisideda prie žiniomis ir kūrybiškumu grįstos konkurencingos Lietuvos kūrimo. Tikime, jog kokybiškas švietimas ir išsilavinusi visuomenė yra konkurencingos valstybės pagrindas. Reiškiame susirūpinimą dėl nuolatinės švietimo politikos kaitos, neapibrėžtumo bei ilgalaikės krypties stokos. Priimant sprendimus kviečiame atsižvelgti į švietimo sistemos kompleksiškumą ir ilgalaikį poveikį valstybės raidai. Šiuo kreipimusi siūlome nuoseklų požiūrį į Švietimo įstatymo (toliau – Įstatymo) nuostatas dėl pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų, vidurinio ugdymo ir valstybinių brandos egzaminų: 1. Pagrindiniu ugdymu valstybėje turime užtikrinti bendrąjį raštingumą, dorinės, sociokultūrinės ir pilietinės brandos pagrindus, technologinio raštingumo pradmenis, ugdyti tautinį sąmoningumą, siekimą ir gebėjimą apsispręsti, pasirinkti ir mokytis toliau. Pagrindiniu ugdymo turime užtikrinti bazinį kiekvieno asmens kompetencijų ir dalykinių žinių lygį bei pasirengimą siekiant tolesnio mokymosi etapo viduriniame ugdyme. Siūlome neatsisakyti Įstatymo nuostatos, užtikrinančios kiekvieno mokinio pasiekimų įvertinimą bent slenkstiniu lygiu, įgyjant pagrindinį išsilavinimą: „Pagrindinis išsilavinimas įgyjamas baigus pagrindinio ugdymo programą ir patikrinus mokymosi pasiekimus pasiekus švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatytų dalykų pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų slenkstinį lygį <...>.“ 2. Asmeniui pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų metu nepasiekus kurio nors dalyko slenkstinio pasiekimų lygio, jam turi būti sudarytos sąlygos tais pačiais mokslo metais pakartotinai dalyvauti atitinkamo dalyko pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinime. Šiame ir ankstesniuose pasiekimų patikrinimo etapuose mokiniui turi būti teikiama individuali švietimo pagalba. Jeigu ir po pakartotinio dalyvavimo atitinkamo dalyko pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinime asmuo nepasiekia slenkstinio pasiekimų lygio, jam turi būti sudaromos sąlygos pasirinkti tęsti mokymąsi pagal pagrindinio ugdymo programą arba rinktis profesinio mokymo programą. <...> |
Nepritarti
|
Siūloma pritarti iniciatorių pateiktam Įstatymo projektui, minimalių pasiekimų reikšmė turėtų būti suprantama kaip diagnostinė priemonė: mokinio pasiekimų ir mokymosi spragų nustatymui, individualios pagalbos planavimui ir informacijos mokiniui, tėvams bei mokyklai apie pasirengimą tolesniam mokymuisi teikimui, o ne apribojimas įgyti pagrindinį išsilavinimą.
|
4. Valstybės ir savivaldybių institucijų ir įstaigų pasiūlymai: negauta.
5. Subjektų, turinčių įstatymų leidybos iniciatyvos teisę, pasiūlymai:
6. Seimo paskirtų papildomų komitetų / komisijų pasiūlymai:
7. Komiteto pasiūlymai ir sprendimas: pritarti iniciatorių pateiktam įstatymo projektui ir komiteto išvadoms.
8. Balsavimo rezultatai: už – 6, prieš – 4, susilaikė 1.
9. Komiteto paskirti pranešėjai: R. Tamašunienė.
10. Komiteto narių atskiroji nuomonė:
|
Eil. Nr. |
Pasiūlymo teikėjas, data |
Siūloma keisti |
Pastabos |
Pasiūlymo turinys |
||
|
str. |
str. d. |
p. |
||||
|
1. |
Seimo Švietimo ir mokslo komiteto nariai: Liutauras Kazlavickas Radvilė Morkūnaitė-Mikulėnienė Simonas Kairys, 2026-06-26 |
|
|
|
|
Švietimo ir mokslo komitetas svarstė įstatymo projektą, kuriuo siūloma atsisakyti nuo 2026 m. rugsėjo 1 d. turinčio įsigalioti reikalavimo, kad pagrindinis išsilavinimas būtų įgyjamas pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimų (PUPP) metu pasiekus švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatytų dalykų slenkstinį pasiekimų lygį. Komiteto dauguma pritarė įstatymo projektui. Su tokiu sprendimu nesutinkame ir reiškiame šią atskirąją nuomonę. Visų pirma, projekto svarstymo metu aiškią nepritariančią poziciją išreiškė Lietuvos mokyklų vadovų, Lietuvos gimnazijų, Lietuvos progimnazijų ir Lietuvos pagrindinių mokyklų asociacijos. Lietuvos savivaldybių asociacija taip pat pažymėjo, kad dalis savivaldybių nepritarė siūlomam reguliavimui. Mokyklų asociacijų bendrame rašte pažymima, kad slenkstinis pasiekimų lygis laikytinas mokymosi turinio minimumu, patvirtinančiu, kad mokinys yra įgijęs bazines kompetencijas, būtinas sėkmingai tęsti mokymąsi aukštesnėje ugdymo pakopoje. Nepaisant to, svarstant projektą į šias praktine patirtimi grindžiamas socialinių partnerių pastabas nebuvo tinkamai atsižvelgta. Antra, 2022 m. Seimo priimtas sprendimas dėl PUPP slenkstinio pasiekimų lygio buvo platesnės reformos dalis, grindžiamos ankstyvu mokymosi spragų nustatymu, mokymosi pagalba ir minimalių kompetencijų užtikrinimu. Todėl atsisakant vienos šios sistemos priemonės būtina įvertinti poveikį visai reformai. Šiuo atveju pasirinkta ne taisyti sistemos įgyvendinimo trūkumus, o atsisakyti paties minimalaus pasiekimų standarto. Trečia, 2023 m. EBPO tyrime „Vidurinio ugdymo stiprinimas Lietuvoje“ (angl. Strengthening Upper Secondary Education in Lithuania) pabrėžiama, kad perėjimas į vidurinį ugdymą turi būti grindžiamas mokinio pasirengimu sėkmingai mokytis toliau, o vertinimo ir sertifikavimo sistema turi patikimai patvirtinti mokinio įgytas kompetencijas. Todėl pagrindinio išsilavinimo dokumentas turėtų reikšti ne vien formalų ugdymo programos baigimą, bet ir tai, kad mokinys yra įgijęs reikiamas kompetencijas, būtinas tęsti mokymąsi. Šiame kontekste EBPO akcentuoja patikimą sertifikavimą, pasirengimą mokytis toliau, ankstyvą spragų nustatymą ir pagalbos sistemą. Ketvirta, lietuvių kalbos ir literatūros bei matematikos PUPP rezultatai turėtų būti vienas iš svarbiausių signalų, leidžiančių įvertinti, ar mokinys yra pasirengęs sėkmingai tęsti mokymąsi pagal vidurinio ugdymo programą. Atkreiptinas dėmesys, kad mokinys, baigdamas 10 klasę ir PUPP metu nepasiekęs minimalaus pasiekimų lygio (gavęs vienetą, dvejetą arba trejetą), jau 11 klasėje laiko tų pačių dalykų valstybinius brandos egzaminus. Penkta, pripažįstame, kad ekspertų išvadose pagrįstai keliamas klausimas, ar nepasiektas slenkstinis pasiekimų lygis visais atvejais yra tik mokinio problema, ar ir sistemos, kuri laiku neužtikrino reikalingos pagalbos, atsakomybė. Tai svarbi pastaba, tačiau ji nepaneigia paties minimalaus pasiekimų standarto reikalingumo. Priešingai, ji rodo, kad slenkstinis lygis turi būti taikomas kartu su veikiančia individualios pažangos stebėsenos, mokymosi pagalbos ir spragų šalinimo sistema. Jeigu tokia pagalba mokiniui teikiama epizodiškai arba per vėlai, pagrįsta svarstyti ne slenkstinio lygio atsisakymą, o jo įsigaliojimo atidėjimą iki tol, kol valstybė užtikrins realias sąlygas mokiniui pasirengti ir pasiekti nustatytą minimalų standartą. Šešta, suprantama, kad PUPP rezultatai, kai reikšminga dalis mokinių nepasiekia slenkstinio pasiekimų lygio, gali skatinti politinį norą atsisakyti minimalios kartelės. Vis dėlto NŠA duomenys rodo, kad šios problemos mastas savivaldybėse reikšmingai skiriasi. Vienose savivaldybėse, suteikus veiksmingą pagalbą mokiniams po 8 klasės NMPP, iki PUPP minimalaus slenkstinio pasiekimų lygio nepasiekia tik 7–9 proc. mokinių. Kitose savivaldybėse tokių mokinių dalis ne mažėja, o padvigubėja ir viršija 40 proc. Tai rodo, kad problema pirmiausia susijusi su nevienodu mokymosi pagalbos veiksmingumu, o ne su pačiu minimalaus PUPP pasiekimų lygio reikalavimu. Todėl tikslinga stiprinti tikslinę pagalbą savivaldybėse, kuriose mokinių pasiekimai prasčiausi, ir sistemiškai diegti gerąją praktiką iš savivaldybių, pasiekiančių geriausių mokinių pažangos rezultatų, o ne atsisakyti minimalaus pasiekimų reikalavimo visoje švietimo sistemoje. Atsižvelgdami į tai, siūlome nepritarti įstatymo projektui, nes juo pasirenkama netinkama kryptis – ne spręsti sistemos pasirengimo, mokymosi pagalbos ir PUPP taikymo problemas, o atsisakyti paties minimalaus pasiekimų standarto. Jeigu būtų konstatuota, kad švietimo sistemai dar reikia papildomo pasirengimo šiai nuostatai įgyvendinti, tikslinga svarstyti ne slenkstinio pasiekimų lygio atsisakymą, o jo įsigaliojimo termino atidėjimą, kartu numatant konkrečias priemones ankstyvam mokymosi spragų nustatymui, mokymosi pagalbos sistemos stiprinimui ir tiksliniam palaikymui savivaldybėse, kuriose mokinių pažanga nuo NMPP iki PUPP yra silpniausia. Taip pat būtina sistemiškai perimti gerąją praktiką iš savivaldybių, kurios pasiekia geriausių rezultatų mažindamos mokinių mokymosi spragas. |
PRIDEDAMA. Komiteto siūlomas įstatymo projektas, jo lyginamasis variantas.
Komiteto pirmininkė (Parašas) Jurgita Šukevičienė
ŠMK biuro vedėja Lina Vingrytė